El Plan Maestr@: una anticipación de CAMBIEMOS en el terreno de la política educativa

En este artículo compartimos algunas reflexiones a partir de la propuesta del Plan Maestr@, proyecto de ley que, si bien no ha sido aún tratado en el Congreso, anticipa las intenciones del gobierno nacional sobre nuestro sistema educativo. En este sentido, resulta importante – y por demás significativa – la coincidencia de su anuncio, a fines de marzo de 2017, con la presentación de los resultados del Operativo de Evaluación Aprender 2016. Dicho lanzamiento se produjo en pleno conflicto gremial docente ante la negativa del gobierno nacional a convocar a la paritaria nacional. La lectura del Plan y las afirmaciones a partir de los resultados del “operativo” hacen aparecer como obvia la relación entre los resultados de dichas evaluaciones y el accionar de los docentes, construyendo de esta manera una relación de causalidad entre ambas situaciones. La difusión del Plan trajo aparejadas diversas reacciones, entre ellas el documento “Análisis sobre el denominado Plan Educativo Maestr@ del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación producido por las carreras de Educación (Profesorado y Licenciatura) de las Universidades Nacionales” en mayo de 2017, del cual tomaremos varios señalamientos y argumentos.¹

En cuanto a los resultados del “operativo”, fue el propio presidente de la Nación quien señaló:

“El objetivo de estas evaluaciones es obtener y generar información oportuna y de calidad para conocer mejor ciertas dimensiones del aprendizaje y de contexto de todas las escuelas del país de primaria y secundaria, conocer ciertos logros alcanzados y los desafíos pendientes del sistema educativo y, de esta manera, brindar orientaciones que contribuyan a la mejora continua de la educación y a una mayor equidad”

Mauricio Macri, conferencia de prensa del 26 de marzo de 2017

En tanto en el Plan Maestr@ se afirma:

“Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas En este sentido, se suele sostener que un estudiante es tan bueno como lo es su maestro” .

Proyecto de Ley Plan Maestr@, 2017²

Parecería entonces que la calidad de la educación de un país se define por “la calidad de sus maestros y profesores” transfiriendo a éstos [los docentes] todas las responsabilidades del éxito o fracaso académico de nuestros educandos. Tal afirmación de principios desestima de este modo la multicausalidad de los fenómenos educativos, reduciéndolos – en el mejor de los casos – a ser meras expresiones de variables socioeconómicas. Creemos que se busca evadir el lugar irrenunciable de las políticas públicas en general y educativas en particular, que son siempre intersectoriales, en la garantía del derecho a una educación de calidad.

Aunque una primera lectura del Plan parecería reivindicar el lugar de los docentes, y que la campaña presidencial abundó en que éstos debían ser jerarquizados, este año, en incumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo, no se convocó a la paritarias nacionales negando la función del Estado Nacional de intervenir en la disminución de las desigualdades sociales vinculadas a la definición de los salarios docentes. El Plan elude toda mención de esta herramienta jurídica y además propone la desaparición progresiva del Fondo Compensador que establecía el piso salarial a partir del cual se discutían los aumentos. Otro aspecto preocupante es que se desconoce el rol que la Ley de Educación Nacional (LEN) le otorga a las Provincias, y al Consejo Federal de Educación, relegándolas a meras instituciones de aplicación. De este modo, la propuesta para docentes y profesores de calidad implica, desde el principio, el desconocimiento y pérdida de derechos que están garantizados por la Ley.
En su introducción, el Plan, plantea que la educación distribuye sus productos, es decir, información y conocimiento. Esta definición “economicista” de la educación restringe su rol concibiéndola como un medio de distribución de saberes y competencias, desconociendo su función de formación ciudadana en una sociedad democrática. De esta manera se soslayan los artículos 2 y 3 de la LEN 26.206, sancionada en 2006, en los que se entiende a la educación y el conocimiento como bienes públicos y como derechos personales y sociales, garantizados por el Estado. Transformar de esta manera la educación simplemente en un ámbito de distribución de productos, y no de derechos ciudadanos, nos retrotrae a las políticas de mercantilización educativas implementadas durante los años ’90. Esto es comprensible y coherente con un gobierno cuyo ex-ministro de educación se presentaba a sí mismo como un Gerente de Recursos Humanos.

Aceptemos que todo proyecto político busca legitimarse a través de sus discursos. Un recurso al que recurren frecuentemente las políticas neoliberales es la “matematización” de los fenómenos sociales. El uso de la ciencia económica y el empleo casi exclusivo de las correlaciones estadísticas, econométricas y variaciones sistemáticas como estrategia argumentativa y de fundamentación, construyen una estrategia que enviste los planteos de objetividad y la posibilidad de interpelarlos queda anulada. Utilizando este recurso el Plan “matematiza” fenómenos sociales complejos. Pero, y lo que es más grave aún, lo hace sobre datos desactualizados. Se arriban de esta manera a diagnósticos errados, a partir de los cuales se trazan metas y estrategias demasiado generales e insuficientes – cuando no contradictorias o sin sentido – para solucionar los problemas planteados por el propio documento, y que abunda en afirmaciones sin respaldo o con datos de los cuales no se citan fuentes ni años. Todo el Plan parecería no tener más objetivo que el de construir un imaginario negativo sobre la educación pública, negando y ocultando los avances producidos. Como ejemplo de todo lo anterior, veamos una de las tantas inconsistencias señaladas por el informe realizado por los equipos de Cs. de la Educación de las Universidades Nacionales:

“Se establece en el documento que el 87.7% de los niños de 4 años asiste al sistema educativo (página 8), pero la meta 1.2. propone “Alcanzar una tasa de escolarización para la sala de CUATRO (4) años de edad del OCHENTA Y CINCO POR CIENTO (85%) en el año 2020 y del CIEN POR CIENTO (100%) en el año 2022” (mayúsculas en el texto fuente). No requiere mayor argumentación el sinsentido de una meta de asistencia escolar menor a la que se tiene hoy en día, si los datos que propone el diagnóstico (de fuente no definida) son correctos.”

Documento Análisis sobre el denominado “Plan Educativo Maestr@”. 2017, página 7

Basta ver en dicho ejemplo la ligereza del Plan destinado a “mejorar” la calidad educativa en los próximos 20 años del país. Como bien señalan los colegas, semejante meta de escolarización para sala de Cuatro no requiere mayor argumentación. Pero es altamente preocupante que semejante argumento sea presentada en un proyecto de reforma por el gobierno nacional. Por lo demás, cabe resaltar que las metas no comprometen a la acción del gobierno actual ya que todas ellas se proponen para el año 2021 o 2026. Las únicas metas inmediatas son la reforma de la carrera docente y los mecanismos de definición salarial, es decir, una reducción de derechos laborales para los profesionales y el ajuste de sus ingresos.
Por otra parte, se legítima la fragmentación social del sistema naturalizando que hay escuelas para ricos y otras para pobres. Así, la meta 7 se establece:

“Lograr que en el año 2021, la formación ciudadana/ciudadanía global sea un eje transversal de trabajo en todos los establecimientos educativos, desarrollado a nivel nacional a través de experiencias de intercambio en el ámbito del deporte, las artes y las ciencias, que promuevan la participación de los niños y jóvenes (intercambio entre escuelas urbanas y rurales, entre escuelas de distintos sectores sociales y los foros-debate, entre otras”

Documento Plan Educativo Maestr@” 2017, página 47; resaltado nuestro

Intercambio entre “escuelas de distintos sectores sociales” no constituye más que el eufemismo para señalar la existencia de escuelas definidas por un perfil clasista. Situación que el Plan naturaliza sin sonrojarse y que sigue en sintonía con las declaraciones del ex-ministro quien, con un cinismo pocas veces visto, declaró:

“El problema es que nosotros tenemos que educar a los niños y niñas del sistema educativo argentino para que hagan dos cosas: O sean los que crean esos empleos, que le aportan al mundo esos empleos… o crear argentinos que sean capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla.”

Esteban Bullrich, en el Foro de Inversiones y Negocios, septiembre de 2016

Entre muchas otras cuestiones que nos preocupan (y ocupan) el Plan establece un vínculo causal entre educación y problemas sociales como el desempleo y/o condiciones para el desarrollo económico. Se concibe a las escuelas técnico-profesionales exclusivamente como proveedoras de mano de obra y, por esta razón, considera que sólo debe responder a las demandas del mercado, en vez de concebir una educación amplia e integral para los jóvenes. Todo apunta a sostener que el obstáculo para ser una sociedad desarrollada no es otro que una “incapacidad” propia de los sujetos. Semejante argumento aspira a presentar como natural que se requiera una mayor calificación para el acceso al mercado de trabajo. A su vez este tipo de razonamiento invita a deducir que una de las causas del desempleo sería, entonces, la ausencia de una formación “de calidad”, como exige toda sociedad desarrollada, y que la responsabilidad de esta carencia sería de los propios sujetos que la detentan (cuando no de los docentes que no quisieron o no fueron capaces de dársela). En la disyuntiva entre proceder por una perspectiva que garantice los derechos sociales o por una supuesta apuesta por el desarrollo, la decisión por la segunda alternativa conlleva a la responsabilización de los grupos sociales de sus propios problemas. Así se produce una realidad que encubre en la práctica un problema social; se pretende asumir como un “problema personal” aquello que en realidad constituye un problema estructural del capitalismo contemporáneo. Entonces, según la lógica que articula el Plan, se reduce a un planteo individualista el resultado de la acción educativa. Se trataría de que no hay calidad educativa, porque no hay docentes de calidad, lo que lleva a que no haya personal para el mercado de calidad, lo que implica que el mercado no los absorba y que, por consiguiente, el país no se desarrolle.
Todo el Plan debería leerse por lo que dice pero también por lo que no dice. Manteniendo esta lógica de una educación “para el empleo”, no resultan entonces sorprendentes las ausencias, muchas de las cuales refieren a avances en nuestras políticas y prácticas educativas conquistadas desde el regreso de la democracia y consolidadas en los últimos años. Haciéndonos eco del documento elaborado por las universidades retomamos la alerta sobre omisiones que no parecen ser simples olvidos:

“Identificamos omisiones muy importantes que refieren a discusiones y derechos conquistados fijados en la LEN que no son tenidas en cuenta por el Plan. Las más notorias son las que atañen a la Educación Sexual Integral (Ley 26.150) y a la educación en Derechos Humanos, dos terrenos en los que hubo avances importantes en los últimos años y que parecen quedar fuera de este plan decenal. Del mismo modo, advertimos la escasa referencia a la educación de adultos; a la educación para la diversidad (la educación intercultural, en el documento, se refiere exclusivamente a la educación destinada a los pueblos originarios); a la educación en contextos de encierro. Tampoco aparecen referencias significativas a la educación artística, ni a la formación en otros lenguajes que permitan ampliar la capacidad de análisis de los mensajes mediáticos”

Documento Análisis sobre el denominado “Plan Educativo Maestr@”. 2017, página 14

Entendemos que no son casuales ni equivocaciones las presencias y ausencias en el documento. Más allá de que ahora el Plan parece haberse “llamado a silencio” las propuestas de transformación de la escuela secundaria en la Ciudad autónoma de Buenos Aires, así como las declaraciones de Bussi (hijo) acerca de “para que quiere una chica de La Cocha saber matemáticas” o la referencia a que en Alemania el secundario tiene 4 años, nos obligan a mantenernos en alerta.

¹ El texto fue elaborado por las siguientes unidades académicas, como puede observarse en su Anexo 1: Universidad de Buenos Aires: Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras; Universidad Nacional de Córdoba: Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Humanidades; Universidad Nacional de Cuyo: Departamento de Ciencias de la Educación y Formación Docente; Universidad Nacional de Entre Ríos: Facultad de Ciencias de la Educación; Universidad Nacional de General Sarmiento: Licenciatura en Educación, con el apoyo del área de Investigación en Educación del Instituto de Desarrollo Humano; Universidad Nacional de Hurlingham; Universidad Nacional de Jujuy: carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales; Universidad Nacional de La Pampa: Departamentos de Ciencias de la Educación, Educación Primaria y Educación Inicial, Facultad de Ciencias Humanas, sede Gral. Pico; Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco: carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales; Universidad Nacional de La Plata: Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Universidad Nacional de Luján: Coordinación de la Licenciatura y del Profesorado en Ciencias de la Educación; Universidad Nacional de Quilmes: Área Educación del Departamento de Ciencias Sociales; Universidad Nacional de Rosario: Comisión asesora de la Escuela de Educación; Universidad Nacional de San Luis: Departamento de Educación y Carrera de Ciencias de la Educación; Universidad Nacional de Tucumán: Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras; Universidad Nacional de Villa María: Licenciatura en Ciencias de la Educación del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas; Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación; Universidad Pedagógica Nacional. El Análisis puede encontrarse en Internet, sólo a los efectos de darle al lector unos links de rápido acceso:
http://www.fcedu.uner.edu.ar/wp-content/uploads/2017/06/EDUCACION-EN-UUNN-Sobre-el-Plan-Educativo-Maestro.pdf
http://blogs.ffyh.unc.edu.ar/escuelacienciaseducacion/files/2017/07/EDUCACION-EN-UUNN-Sobre-el-Plan-Educativo-Maestro-1.pdf

² Puede descargarse el proyecto, desde la página web del Ministerio de Educación Nacional:
https://dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/por-qu%C3%A9-un-plan-maestro/ProyectodeLeyPlanMaestro.pdf.