El Capital, de Marx

Como era de esperar, el aniversario 150º de la primera edición de la obra más importante de Marx, El Capital, ha servido de excusa para la organización de eventos, ediciones especiales, debates académicos. Entre el listado de muchos y diversos temas que se abordaron, discutieron y analizaron en todos ellos, quizás no brilla, pero al menos titila por su ausencia uno: la educación.

¿Por qué hay pocos marxistas que estudien el sistema educativo? ¿Hay pocos pedagogos marxistas? ¿Por qué no suele recurrirse a la obra El Capital en los análisis sobre la cuestión educativa? A propósito de este número¹, en este texto nos proponemos pensar la ausencia del marxismo en educación; en particular, el análisis materialista en el campo pedagógico, y sus implicancias para la educación.

Los marxistas y la educación

La referencia a esta ausencia no desconoce que existe una tradición marxista en la literatura sobre educación. Althusser, Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron en menor medida, entre los más reconocidos, apelan de alguna u otra manera a los avances de Marx. Trascienden, por fin, la mirada funcionalista y denuncian el papel de la escolarización en el modo de producción capitalista. Sintéticamente, estos aportes fueron leídos y denominados en el campo pedagógico como teorías reproductivistas y criticados por no incluir un planteo propositivo sobre la acción educativa ².

Pero no se termina en estos autores el listado de marxistas o simpatizantes de… que pensaron la cuestión educativa. De Freire en adelante, el conjunto de pedagogos que retoma los aportes del brasileño, de Gramsci, de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, crece al calor de la idea de que la escuela es territorio de batalla, de resistencia, de lucha contra esa reproducción que nuestros primeros autores promulgaban. El énfasis de este conjunto de autores, con sus diferencias, suele estar en la necesidad del desarrollo de una pedagogía crítica como forma de enfrentar el papel reproductivista de la escuela. Sin embargo, en el planteo de una acción propositiva en el terreno educativo suelen reproducir lo que denominamos en el apartado siguiente como idealismo pedagógico.

Todo preso es politico y todo pedagogía es idealista

A pesar de sus grandes diferencias, desde las bases fundantes de la pedagogía tradicional pasando por sus vertientes reformistas, hasta los pedagogos de la resistencia, la pedagogía, como disciplina de la modernidad (que es igual a decir, como reflexión sistemática de la educación bajo su forma escolar) tiene como núcleo común la prefiguración de un sujeto ideal abstraído de determinaciones.

Un ejemplo claro de esto es la Pedagogía de Kant. Para el autor, “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre”. Esta abstracción es tal que “Si un ser de una especie superior recibiera algún día nuestra educación, veríamos entonces lo que el hombre pudiera llegar a ser”, dice. Naturaliza aquello que entiende por “condición humana” y le asigna a la educación el papel de garantizar la formación de la subjetividad que tal condición requiere. Desarrolla así los fundamentos filosóficos para la formación de una subjetividad libre, pero no avanza en que su existencia constituye una necesidad material en un momento de la historia de la humanidad. De ello se desprende que la concepción universal de ser humano del autor es en realidad su sujeto ideal: el que porta los atributos específicos de una sociedad de individuos libres. Por tanto, toda educación debe tener una primera fase de disciplina que borre la animalidad (lo que el hombre de esta sociedad no debe ser) para pasar a la siguiente en la que “ya se le deja hacer uso de su reflexión y de su libertad, pero sometidas a leyes.”

Pero aun cuando los autores más críticos incluyen en sus análisis las condiciones materiales en que la educación se desenvuelve, reproducen, nuevamente, el planteo idealista. El ejemplo clásico de esto es Pedagogía del Oprimido. Si bien Freire basa su análisis en el reconocimiento de una sociedad dividida en oprimidos y opresores (excede lamentablemente este artículo la cuestión sobre cuál es la determinación de unos y otros), también le otorga la potencia a la acción pedagógica de prefigurar un sujeto social: aquel que logra trascender la conciencia ingenua para acceder a una conciencia crítica que le permite pelear por la liberación de la opresión. Más aún, este sujeto no surge de las condiciones materiales de existencia, sino de la acción educativa. Se podrá aducir que Freire sí plantea que el ejercicio mismo de esta pedagogía debe brotar de las condiciones materiales de vida de los oprimidos. Sí, pero el acto de la concientización sobre estas condiciones no está explicado por la necesidad material, sino por la acción pedagógica, es decir por las ideas. Aún más, en el planteo de Freire acerca de que toda acción pedagógica es política y los educadores deben ser conscientes de si educan para la domesticación o la liberación, podemos identificar un ejercicio similar. Hacer una o la otra pareciera brotar de un ejercicio de la conciencia y no de la necesidad material; tal es así que no es posible explicar por qué algunos educadores asumen esta conciencia -logrando vencer la dominación- y otros no.

En la política educativa, el idealismo pedagógico suele expresarse en dos ideas recurrentes. La primera, retrospectiva, sobre las políticas o programas implementados en el pasado: los análisis críticos frecuentes se vinculan con errores o desaciertos en su planeamiento y ejecución. La segunda, prospectiva: para mejorar el estado de las cosas en el sistema educativo de lo que se trata es de desarrollar una buena política estatal. Ambas ideas suelen estar sustentadas en un supuesto ideal de escuela o en lo que la escuela debería ser -que parte, a su vez, de un supuesto ideal de sociedad- abstraído de su contenido material.

Materialismo, que no es lo mismo que marxismo (pero tampoco es igual)

Emprender un análisis materialista de la realidad educativa nos conduce no solo a reconocer que no existe ese supuesto ideal, y por ende a no partir de este supuesto para su abordaje, sino que nos enfrenta a estudiar por qué la escuela es lo que es. Este camino nos lleva entonces a retroceder hasta la forma más simple del concreto que queremos conocer/transformar, para luego hacer el camino de retorno desplegando todas las determinaciones en juego. En otras palabras, a lo que nos enfrentamos inmediatamente los que nos dedicamos a la educación es a la escuela argentina contemporánea. Sin embargo, no es posible conocerla si no sabemos qué es la escuela y qué papel juega en el capitalismo argentino actual. Lo que no puede contestarse íntegramente sin preguntamos por el papel que juega la escolarización en la acumulación de capital mundial en la actualidad. Que, a su vez, no puede contestarse sin saber el papel que tiene la escolarización en el modo de producción capitalista, que, por su parte, no puede conocerse si no nos preguntamos por el modo de producción capitalista como forma histórica de organización del trabajo social.

Iniciemos el camino de regreso desde la forma más simple: lo específico del ser humano es que modifica la naturaleza a través del trabajo para reproducirse como especie. El desarrollo de este proceso de trabajo, que es un proceso social, es el desarrollo de las fuerzas productivas humanas. El modo capitalista de producción es una forma histórica de ello. Su característica es que la organización del trabajo se realiza de manera privada e independiente y su unidad se pone de manifiesto en el intercambio de los productos de ese trabajo. Pero además, la peculiaridad de la sociedad capitalista es que no se muestra inmediatamente como una sociedad organizada para la satisfacción de necesidades humanas sino para la acumulación de ganancia, es decir, para la producción de capital. Lo que descubre Marx en El Capital es que ello es posible gracias a una mercancía capaz de producir valor: la libertad con respecto a los medios de producción convierte a la fuerza de trabajo en una mercancía vendible y comprable en el mercado.
La escolarización es una de las formas concretas de producción de esta mercancía. Esto es, la formación de individuos con atributos específicos para desarrollar una porción del trabajo social, en el modo en que se organiza el trabajo bajo la forma capitalista. De lo que se desprende que las formas de realizarse la escolarización son expresiones de las formas en que se organiza el trabajo social en un determinado momento del desarrollo de las fuerzas productivas. Ejemplo claro de ello es la regulación estatal de la obligatoriedad escolar.

De manera que la política educativa no es producto de errores, aciertos o desaciertos sino más bien que los errores, aciertos y desaciertos de la política educativa son la forma concreta de realizarse la producción de individuos con atributos productivos para la reproducción de la acumulación de capital como forma específica de organizar el trabajo social total.

Pero,¿el habernos preguntado por la determinación más simple nos enfrenta a la conclusión de que el sistema educativo reproduce incesantemente la forma de organización del trabajo social? Y más importante, ¿de dónde brota entonces la posibilidad de la superación del capitalismo? En efecto, la escuela reproduce la sociedad: forma a los sujetos con atributos productivos para su participación en la organización social del trabajo. El punto es que esta sociedad revoluciona las condiciones materiales de vida y con ellas revoluciona la subjetividad humana engendrando las condiciones para su superación.
Esta transformación no depende de un abstracto devenir de la lucha por fuera o a pesar de las condiciones materiales, sino que la lucha es la forma concreta en que la transformación se realiza, en tanto la lucha de clases es la forma en que se realiza el proceso de organización social del trabajo. Puede pensarse, a modo de ejemplo, en las luchas de los trabajadores por el acceso irrestricto a niveles cada vez más altos de escolarización o por su gratuidad. Su concreción expresa una necesidad de un momento histórico del desarrollo del capital en un ámbito nacional específico que se realiza bajo la forma de la lucha política.

Por tanto, comprender que toda acción pedagógica y que toda política educativa son formas necesarias del proceso de acumulación de capital no significa que tengamos que aceptarlas con resignación. Más bien lo contrario: conocer sus determinaciones potencia nuestra acción consciente de intervención en la realidad educativa y con ello, en su transformación. Nuestra libertad no avanza a partir de negar las determinaciones de nuestra conciencia y voluntad sino precisamente por su reconocimiento y la organización de nuestra acción a partir de ese conocimiento.

Usar el capital para conocer la escuela, conocerla para transformarla

El análisis materialista nos enfrenta con que para conocer la escolarización argentina hay que conocer al capital, no como entidades autónomas que se interrelacionan, sino por el vínculo unitario existente entre capital y educación. Dicho de otro modo, la forma en que nos organizamos como sociedad no es el contexto o el escenario de la escolarización, sino que es su determinación más simple. Las condiciones estructurales y la acción de los sujetos son formas reales a la hora de analizar los fenómenos educativos, sí, todas, pero se convierten en apariencias si en lugar de conocer la forma unitaria de los procesos sociales, las tomamos parcialmente, abstraídas de su contenido material.

El Capital no es un libro de economía ni es un libro sobre el capitalismo europeo del Siglo XIX. El Capital aborda la cuestión educativa y el proceso de escolarización desde la primera página, desde el momento en que avanza en conocer sus determinaciones más simples. Como tal, no es una teoría ni mucho menos un oráculo a donde ir a buscar todas las respuestas. El aporte de Marx no fue fundar un enfoque, un marco teórico que en honor a su nombre se denominó marxismo. Fue más bien hacer un avance en el conocimiento objetivo de la realidad arrancando por la pregunta acerca de la necesidad del concreto más inmediato mediante la cual ésta se manifiesta. Y su obra, por ende, resulta punto de partida y guía para nuestro conocimiento, lo que es decir también, para nuestra acción.

¹ Este artículo fue publicado en la revista “La Tía” en un número dedicado a la temática de “lo ausente”, disponible en: www.revistalatia.com.ar. Se publica con expresa autorización de las autoras.

² Excede los límites de este texto, pero para un planteo crítico de estas teorías y de este debate ver: Hirsch, D., Rio, V. (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91. doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2015.013.018.004